Савин Е.Ю., Брулева К.С. Интеллект, эмпатия и личностные черты как условия развития компетентности социального взаимодействия студентов // Вестник Калужского университета. Серия 1. Психологические науки. Педагогические науки.Т.9.№ 1. С.65-77. DOI 10.54072/26586568_2026_9_1_65.

Представлены результаты эмпирического исследования соотношения личностных черт, эмпатии, интеллекта с компетентностью социального взаимодействия студентов вуза (n=213). Установлено, что компетентность социального взаимодействия, оцениваемая по тесту Н.М.Кодинцевой, связана как с личностными чертами, так и с интеллектуальными ресурсами. Среди черт "Большой пятерки" наиболее важный вклад в компетентность вносят экстраверсия (обусловливает готовность к активному изменению ситуаций взаимодействия), согласие (благоприятствует чувствительности к нуждам и потребностям партнеров) и эмоциональная стабильность (способствует оптимальному эмоциональному фону). Эмпатия (по опроснику Р.Рейнерс, в адаптации М.А.Окатовой) вносит независимый от личностных черт вклад в компетентность социального взаимодействия, при этом когнитивная эмпатия (способность и склонность к децентрации) является более важной, чем аффективная эмпатия. Вклад аффективной эмпатии противоречив, и она включает как компоненты, способствующие компетентности (чувствительность к близким), так и те, что связаны с компетентностью отрицательно (отзеркаливание эмоций). Интеллект (по тесту П.Ржичана) вносит опосредованный вклад в компетентность социального взаимодействия за счет того, что люди с более высоким интеллектом имеют более высокий уровень когнитивной эмпатии.

Савин Е. Ю., Самсонова М. Э. Индивидуально-психологические и образовательно-средовые факторы субъектной включенности студентов в академическую активность // Научный результат. Педагогика и психология образования. 2023. Т. 9. № 4. С. 83–99. DOI:10.18413/2313-8971-2023-9-4-0-7

Соотношение индивидуально-психологических и образовательно средовых факторов с включенностью студентов в академическую активность дает неоднозначные результаты. В работе проверяется общее предположение о том, что вклад индивидуально-психологических характеристик может быть опосредован различными формами субъектной включенности. В качестве интегральной результативной характеристики субъектной включенности в работе рассматривается субъектный опыт студента. Формами субъектного опыта студента, отражающими разную направленность академической активности (на присвоение опыта и на самоопределение в образовательной среде) выступают эго-состояния в учебной деятельности. Цель работы – проследить зависимость характера субъектной включенности студентов в академическую активность и ее форм от индивидуально-психологических характеристик субъекта и воспринимаемых параметров образовательной среды. Материалы и методы. Выборку составили студенты вуза различных направлений и курсов обучения (N=251). Оценка субъектной включенности проводилась на основе трех методик опросного типа: авторский опросник «Эго-состояния в учебной деятельности» (Е.Ю. Савин, М.Э. Самсонова), «Субъектный опыт студента» (Е.Ю. Савин), методика распределения времени относительно пяти видов активности. Для изучения индивидуально-психологических характеристик были применены краткая версия опросника «Большая пятерка (BFI-2-S)» (А.М. Мишкевич, С.А. Щебетенко, О.Ю. Калугин, К. Сото, О. Джон) и «Дифференциальный тест рефлексивности» (Д.А. Леонтьев, Е.Н. Осин). Для анализа образовательно-средовых условий использовалась «Методика векторного моделирования среды развития личности» (В.А. Ясвин). Результаты исследования и их обсуждение. Корреляционный и регрессионный анализы позволили установить, что, направленность академической активности на присвоение и самоопределение находит свое отражение в специфических формах субъектного опыта, эго-состояниях Адаптивного и Естественного Ребенка, и опирается на различные индивидуально-психологические характеристики. Направленность на присвоение соотносится с личностными чертами согласия, сознательности и интроспективной рефлексией, направленность на самоопределение – с экстраверсией, открытостью опыту и системной рефлексией. Воспринимаемые параметры образовательной среды вносят независимый от личностных черт вклад в субъектный опыт студента, при этом к характеристикам образовательной среды более чувствительны субъекты с направленностью на присвоение опыта.

Савин Е. Ю., Самсонова М. Э. Проявления эго-состояний в учебной деятельности студента и их взаимосвязь с академической мотивацией // Профессиональное образование в современном мире. 2023. Т. 13. № 1. С. 181–190. DOI: 10.20913/2618-7515-2023-1-21

В психолого-педагогических исследованиях, посвященных изучению субъекта учебной активности, в недостаточной степени реализуется общепсихологический принцип множественности субъекта. Чтобы реализовать этот общий принцип, необходима разработка более частных теоретических конструктов, которые позволили бы конкретизировать этот принцип к эмпирическим исследованиям. В качестве такого конструкта может выступить понятие об эго-состояниях как форме проявления субъекта в учебной деятельности. Выборку составили студенты различных направлений подготовки (N = 213). Для изучения эго-состояний в учебной деятельности использовался авторский опросник «Эго-состояния в учебной деятельности». Академическая мотивация оценивалась при помощи опросника «Шкалы академической мотивации» (Т. О. Гордеева, О. А. Сычёв, Е. Н. Осин). Факторный анализ опросника позволил выявить четыре основных эго-состояния, которые проявляются в учебной деятельности: Адаптивный и Естественный Ребенок, Родитель, Взрослый. Все четыре эго-состояния положительно коррелируют с продуктивными формами академической мотивации и отрицательно – с непродуктивными. С интроецированной мотивацией коррелирует только выраженность эго-состояния Адаптивного Ребенка. Эго-состояние может быть рассмотрено как конкретная форма проявления субъекта учебной деятельности и характеризует способ осмысления студентом своего опыта продуктивной учебной активности.

Методические указания к лабораторным занятиям по психологии / сост. Н. М. Пейсахов, Г. Ш. Габдреева. Казань: Казанский государственный университет, 1988. 48 с.

Пособие содержит ряд методик преимущественно опросного типа, разработанных в 1970-х и 1980-х годах в лаборатории психологических проблем высшей школы Казанского университета. Они обращены к изучению различных аспектов личности студента: эмоциональной устойчивости, саморегуляции, самооценки, профессионально-важных качеств личности студента. Представлены инструкции, тексты, ключи для обработки и самостоятельной интерпретации полученных данных.

Практикум по педагогической психологии: Учебное пособие для студентов педагогических вузов / под ред. А. Э. Штейнмеца, В. В. Бурлакова. Калуга: Калужский государственный педагогический университет им. К.Э.Циолковского, 2003. 136 с.

Практикум содержит планы и материалы к практическим занятиям по педагогической психологии. Авторы заданий:  Е. А. Богомолова,  В.В.Бурлаков,  Е.К.Климова, П.В.Меньшиков,  К.А.Моисеев,  Н.П.Ничипоренко,  Г.Д. Филатова, А.Э.Штейнмец.

Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. М.: Знание, 1989. 80 с.  (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология»; № 6).

В работе описаны некоторые подходы к технологизации учебного процесса - его проектированию с учетом четко заданных достижимых результатов (технологии формулирования целей, технологии полного усвоения, воспроизводимого учебного цикла, индивидуально-предписанного обучения).

Ильницкая И. А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. М.: Знание, 1985. 80 с. (Новое в жизни, науке, технике. Сер. "Педагогика и психология"; №1)

Рассматриваются проблемы активизации обучения. Характеризуются психологические и методические основы проблемного обучения. Приведены примеры реализации проблемного обучения на примере уроков по разным предметам (в основном - по литературе).