Савин Е.Ю. Педагогическое наставничество в развитии профессионального опыта студента-педагога // Развитие профессионального мышления: исследовательские подходы и образовательные технологии / под ред. Е.И.Горбачевой. Калуга: КГУ им. К.Э.Циолковского, 2015. С.40–86.

В главе раскрываются результаты теоретико-эмпирического исследования, в центре которого были поставлены вопросы об основных параметрах воспринимаемого студентом-педагогом отношения со стороны наставника, о специфической роли когнитивного и эмоционального компонентов этого отношения у учителей-наставников и университетских методистов, о возможном влиянии воспринимаемого отношения на профессиональный опыт студента, о роли собственной активности студента в инициировании продуктивного взаимодействии с наставником.

Савин Е.Ю. Роль отношения наставника к студенту-практиканту в формировании профессиональной компетентности будущего педагога [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование psyedu.ru. 2015. Т.7. №1. С.165–177. URL: http://psyjournals.ru/psyedu_ru/2015/n1/75678.shtml

При помощи шкалы оценки частоты воспринимаемых действий студенты после педагогической практики (N=87) оценили воспринимаемое отношение к ним учителя-наставника и университетского методиста по четырем категориям: эмоциональная поддержка, когнитивная поддержка, стимуляция инициативы, контроль и оценка. Кроме того студенты заполнили опросник «Самооценка педагогического мышления», позволяющий оценить особенности их педагогического мышления по двум параметрам: склонность к импровизации и самооценка опытности. Выявлено, что существует различие в оценке воспринимаемого студентами отношения к ним учителя-наставника и университетского методиста: последний воспринимается как менее влиятельная фигура по всем категориям оценки (р < 0,01). Вместе с тем наблюдалась только одна значимая связь между воспринимаемым студентами отношением наставника и особенностями педагогического мышления: эмоциональная поддержка методиста положительно коррелирует с самооценкой опытности (p=0,007). Таким образом, есть расхождение между субъективной оценкой степени влияния наставника и косвенной оценкой вклада взаимодействия с ним в развитие компетентности студента.

Савин Е.Ю. Самооценка опытности в сфере житейской психологии как фактор уверенности в решении задач на понимание социального взаимодействия // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. 2014. № 12-2. С. 203–206.

В  ходе  эмпирического  исследования  испытуемые  оценивали  свою  собственную компетентность  в  сфере  житейской  психологии,  а  затем  решали  задачи,  предполагающие актуализацию житейского психологического знания, и оценивали уверенность в правильности своего  решения.  Выявлена  значимая  корреляционная  связь  между  самооценкой  житейской опытности  и  уверенностью  в  правильности  решения  задач.  Вместе  с  тем  продуктивность решения задач не связана с их уверенностью. Описанные взаимосвязи усиливаются в субгруппе с высокой успешностью решения задач.

Баумейстер Р., Кемпбелл Д., Крюгер Дж., Вос К., Мифология самооценки // В мире науки. 2005. № 4. С.78–85.

Долгое время считалось, что высокая самооценка — залог жизненного успеха. Однако научные исследования показывают, что этот тезис не так однозначен. Повышение самооценки не помогает повысить академическую успеваемость или достичь успеха в работе, а люди, совершающие асоциальные поступки не всегда имеют низкую самооценку.

Психологические задания к педагогической практике студентов: Пособие для преподавателей высш. пед. учеб. заведений / Под ред. А.Э. Штейнмеца. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. 128 с.

В пособие вошли задания к педагогической практике студентов, в основе которых лежит целостная концепция педагогической подготовки к педагогической деятельности (А.Э. Штейнмец). Задания разработаны сотрудниками кафедры психологии развития и образования КГУ им. К.Э. Циолковского

Хок Р. Спасибо за воспоминания // Хок Р. 40 исследований, которые потрясли психологию. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2006. С.193—205. (с сокращениями).

Краткое описание классических экспериментов Э.Лофтус, раскрывающих реконструктивные процессы в человеческой памяти

Савин Е.Ю., Фомин А.Е. Обобщенные и предметно-специфичные метакогнитивные навыки в учебной деятельности студентов // Психологические исследования. 2014. Т.7, №37 С.8.

Описаны результаты эмпирического исследования, посвященного соотношению обобщенных и предметно-специфичных метакогнитивных навыков в решении учебных задач. Показано, что предметно-специфический мониторинг является процессом, результат которого определяется двумя факторами: с одной стороны, уровнем развития общих метакогнитивных навыков, а с другой – уровнем владения предметно-специфическим знанием. Недостаточное развитие одной из этих составляющих приводит к дефицитам в области метакогнитивного мониторинга: высокий уровень развития общих метакогнитивных навыков на фоне низкого предметно-специфического знания приводит к эффектам переоценки собственной компетентности, а недостаточное развитие общих метакогнитивных навыков при достаточном владении предметно-специфическим знанием – к недооценке собственной компетентности.

Савин Е.Ю. Исследование субъектной включенности в учебно-профессиональную деятельность: разработка и апробация методики // Научные труды Калужского государственного университета имени К.Э.Циолковского. Серия: Психолого-педагогические науки. 2014. Калуга: Издательство КГУ имени К.Э.Циолковского, 2014. С.380–384.

Приводится описание процедуры разработки и апробации методики субъектной включенности студента-педагога в учебно-профессиональную деятельность на педагогической практике.