Савин Е.Ю. Роль отношения наставника к студенту-практиканту в формировании профессиональной компетентности будущего педагога [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование psyedu.ru. 2015. Т.7. №1. С.165–177. URL: http://psyjournals.ru/psyedu_ru/2015/n1/75678.shtml

При помощи шкалы оценки частоты воспринимаемых действий студенты после педагогической практики (N=87) оценили воспринимаемое отношение к ним учителя-наставника и университетского методиста по четырем категориям: эмоциональная поддержка, когнитивная поддержка, стимуляция инициативы, контроль и оценка. Кроме того студенты заполнили опросник «Самооценка педагогического мышления», позволяющий оценить особенности их педагогического мышления по двум параметрам: склонность к импровизации и самооценка опытности. Выявлено, что существует различие в оценке воспринимаемого студентами отношения к ним учителя-наставника и университетского методиста: последний воспринимается как менее влиятельная фигура по всем категориям оценки (р < 0,01). Вместе с тем наблюдалась только одна значимая связь между воспринимаемым студентами отношением наставника и особенностями педагогического мышления: эмоциональная поддержка методиста положительно коррелирует с самооценкой опытности (p=0,007). Таким образом, есть расхождение между субъективной оценкой степени влияния наставника и косвенной оценкой вклада взаимодействия с ним в развитие компетентности студента.

Савин Е.Ю. Самооценка опытности в сфере житейской психологии как фактор уверенности в решении задач на понимание социального взаимодействия // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. 2014. № 12-2. С. 203–206.

В  ходе  эмпирического  исследования  испытуемые  оценивали  свою  собственную компетентность  в  сфере  житейской  психологии,  а  затем  решали  задачи,  предполагающие актуализацию житейского психологического знания, и оценивали уверенность в правильности своего  решения.  Выявлена  значимая  корреляционная  связь  между  самооценкой  житейской опытности  и  уверенностью  в  правильности  решения  задач.  Вместе  с  тем  продуктивность решения задач не связана с их уверенностью. Описанные взаимосвязи усиливаются в субгруппе с высокой успешностью решения задач.

Савин Е.Ю., Фомин А.Е. Обобщенные и предметно-специфичные метакогнитивные навыки в учебной деятельности студентов // Психологические исследования. 2014. Т.7, №37 С.8.

Описаны результаты эмпирического исследования, посвященного соотношению обобщенных и предметно-специфичных метакогнитивных навыков в решении учебных задач. Показано, что предметно-специфический мониторинг является процессом, результат которого определяется двумя факторами: с одной стороны, уровнем развития общих метакогнитивных навыков, а с другой – уровнем владения предметно-специфическим знанием. Недостаточное развитие одной из этих составляющих приводит к дефицитам в области метакогнитивного мониторинга: высокий уровень развития общих метакогнитивных навыков на фоне низкого предметно-специфического знания приводит к эффектам переоценки собственной компетентности, а недостаточное развитие общих метакогнитивных навыков при достаточном владении предметно-специфическим знанием – к недооценке собственной компетентности.

Савин Е.Ю. Исследование субъектной включенности в учебно-профессиональную деятельность: разработка и апробация методики // Научные труды Калужского государственного университета имени К.Э.Циолковского. Серия: Психолого-педагогические науки. 2014. Калуга: Издательство КГУ имени К.Э.Циолковского, 2014. С.380–384.

Приводится описание процедуры разработки и апробации методики субъектной включенности студента-педагога в учебно-профессиональную деятельность на педагогической практике.

Савин Е.Ю. Опыт разработки семантического дифференциала для измерения эмоционального отношения студента к педагогической практике // Научные труды Калужского государственного  университета им.К.Э.Циолковского. Серия: Психолого-педагогические науки. 2013:Сб. научных трудов. Калуга : КГУ им.К.Э.Циолковского, 2013. С.237–241.

Описывается методика, позволяющая оценивать общий эмоциональный фон педагогической практики и вовлеченность студента в процесс деятельности на практике.

Савин Е.Ю., Фомин А.Е. Когнитивная психология образования: аудитория как лаборатория // Психология в вузе. 2013. №3. С. 67–83.

Савин Е.Ю. Стили руководства педагогической практикой в оценке студентов // Образование в условиях модернизационных процессов современного общества. Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференция с международным участием, посвященной 20-летию факультета психологии КГУ им. К.Э.Циолковского. Калуга: КГУ им. К.Э. Циолковского, 2013. С. 78–82.

Представлены результаты исследования воспринимаемого стиля руководства педагогической практикой - целостной    и согласованной   системы   действий,    образующих   устойчивый   паттерн поведения   по   отношению   к   студенту-педагогу. Эмпирически  стиль  руководства  выражается  на  уровне  частоты конкретных действий,  проявляемых по отношению к студенту,  которые в свою очередь группируются в более обобщенные классы воздействий:  а) эмоциональная   поддержка,   б)   когнитивная   поддержка,   в)   поддержка инициативы студента, г) контроль и оценка. В основу теоретической типологии стилей руководства практикой могут  быть  положены  два  базовых  параметра:  степень  выраженности сотрудничества и степень выраженности противодействия. Различное  сочетание  этих  параметров  образует  четыре  стиля  руководства,  каждый  из  которых  характеризуется  своеобразным поведенческим рисунком.

Савин Е.Ю. Диагностика самооцениваемых характеристик педагогического мышления // Психологическая диагностика. 2012. №2. С.26–47.